فایل word مقاله روشهای آموزش انفرادی

    —         —    

ارتباط با ما     —     لیست پایان‌نامه‌ها

... دانلود ...

بخشی از متن فایل word مقاله روشهای آموزش انفرادی :

بسیاری از روانشناسان تربیتی و مربیان آموزشی اعتقاد دارند که موقعیت یادگیری باید چنان سازماندهی شود که هر شاگرد بر اساس تواناییهای خود به فعالیت و یادگیری بپردازد. برای نیل به چنین هدفی, روشهای آموزش انفرادی, روشهای بسیار مناسبی هستند؛ زیرا در این نوع از روشها, شاگردان بر حسب تواناییشان پیش میروند و معلم نیز وقت کمتری صرف تدریس و زمان بیشتری صرف رسیدگی به فرد فرد شاگردان میکند. البته اولین و اساسیترین گام در راه تحقق چنین هدفی پذیرفتن مفهوم شاگرد محوری در طراحی و آموزش است. در بسیاری از مواقع, دستیابی به هدفهای آموزشی از طریق آموزش انفرادی بسیار آسانتر و امکانپذیرتر از روشهای سنتی دیگر است, بویژه اگر روش آموزش انفرادی به طور صحیح بکار گرفته شود, روحیه استقلالطلبی شاگردان در اجرای طرحهای کوچک و بزرگ تقویت میشود. آموزش انفرادی, الزاماً به معنای آموزش یک نفر شاگرد توسط یک معلم با برنامه خاص نیست. آموزش انفرادی ممکن است به صورت گروهی نیز انجام گیرد. البته وقتی آموزش انفرادی به صورت گروهی طراحی میشود, بهتر است گروهی از شاگردان که دارای ویژگیهای مشترک هستند, تحت آموزش قرار گیرند. روشهای آموزش انفرادی از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشی عبارتند از:
– آموزش برنامهای (PI)؛ (programmed instruction)
– آموزش به وسیله رایانه (CAI)؛ (computer assisted instruction)
– آموزش انفرادی تجویز شده (IPI)؛ (individually prescribed instruction)
– آموزش انفرادی هدایت شده (IGE)؛ (individually guided education)
تمام روشهای فوق ریشه در آموزش برنامهای دارند. این روشها از زمانی که فنآوری تولید مواد آموزشی گسترش یافت, در نظامهای آموزشی مطرح شدند.
هدفهای آموزش انفرادی
همانگونه که روشهای سخنرانی و بحث گروهی برای هدفهای آموزشی خاصی مناسب هستند, در بسیاری از مواقع لازم است شاگردان به تنهایی کار کنند, اما این مواقع چه زمانهایی هستند؟ یا در چه مواقعی شاگرد را میتوان در اجرای فعالیتهای آموزشی با مجموعهای از مطالب چاپ شده یا آموزش برنامهای تنها گذاشت؟ پاسخ به چنین سؤالهایی احتیاج به شناخت هدفهای آموزشی و تحلیل آنها دارد, ولی اینکه آموزش انفرادی چه هدفهایی را دنبال میکند, به شرح ذیل است:
رعایت تفاوتهای فردی
انفرادی کردن آموزش یکی از پدیدههای مهم سالهای اخیر نظامهای آموزشی است. بارها معلمان و مربیان آموزشی نسبت به میزان کارآیی روشهای سنتی تردید کرده و عدم رضایت خود را ابراز داشتهاند. این عدم رضایت تا حدودی ناشی از تفاوتهای فردی موجود بین شاگردان بوده است. تفاوتهای فردی, حداقل از دهه 1920, مورد توجه بسیاری از صاحبنظران تربیتی واقع شده است؛ زیرا در این سالها بود که با اجرای آزمونهای مختلف, به میزان اختلاف بهره هوشی شاگردان پی بردند. طبیعی است که تفاوتهای فردی کار معلم و مربی را در روشهای سنتی و معمول بسیار پیچیده و مشکل میسازد. تفاوتهای فردی, روش سخنرانی و حتی روش بحث گروهی را که در آن یک موضوع واحد با یک روش خاص برای همه اجرا میشود, آشکارا زیر سؤال برده است. اگر در کلاس تفاوتهای فردی در نظر گرفته نشود, خستگی, انزجار و تنفر از فعالیتهای آموزشی تقویت خواهد شد. راهحل طبیعی چنین مشکلی به کارگیری روشهای آموزش انفرادی یا طبقهبندی شاگردان بر اساس تواناییها است. البته باید توجه داشت که تکنیکهای آموزش انفرادی به صورت گروهبندی میتواند مشکل ویژگیهای ثابت شاگردان را حل کند, ولی هرگز قادر به حل مشکل ویژگیهای متغیر آنان نیست؛ مثلاً چه بسا شاگردان در یک موضوع خاص, استعدادی یکسان, ولی قدرت درک و دریافت متفاوتی داشته باشند و ممکن است پاسخ به یک شاگرد, برای شاگرد دیگر حتی در یک گروه همسنخ ارضا کننده نباشد.
رشد استقلال در عمل و یادگیری
گذشته از اینکه در آموزش انفرادی, شاگردان میتوانند با توجه به استعداد خود به هدفهای آموزشی دست یابند, روش آموختن مستقل را نیز یاد میگیرند؛ یعنی در روش آموزش انفرادی, شاگردان یاد میگیرند که چگونه یاد بگیرند و این خود یکی از هدفهای مهم آموزشی است؛ زیرا شاگردان باید قادر باشند پس از ترک مدرسه یادگیری را ادامه دهند.
عادت به مطالعه
معمولاً معلمان و شاگردان انتظار دارند که قوتی در مدرسه یا منزل به تنهایی کار میکنند, بیشتر یاد بگیرند. این هدف معمولاً از طریق آموزش انفرادی تحقق مییابد و شاگردان با این روش معلومات زیادتری کسب میکنند. کسب معلومات بیشتر رضایت از فعالیتهای آموزشی را فراهم میکند و بر اثر ادامه فعالیت, شاگرد به مطالعه عادت میکند و استمرار این عمل, عادت به مطالعه را در او تقویت خواهد کرد.

ایجاد مهارت در مطالعه
معلم میتواند با ارائه روشهای صحیح, بر مهارت شاگردان به هنگام مطالعه بیفزاید. رابینسون (Robinson) در سال 1970 در این زمینه, روش مطالعه (SQ3R (survey, question, read, recite, review را پیشنهاد کرده است. مراحل این روش عبارت است از:
الف- مطالعه اجمالی؛ یعنی مطالعه عناوین و یادآوری اطلاعات گذشته.
ب- سؤال (ایجاد سؤالهایی در ذهن)؛ یعنی برگرداندن عناوین کتاب به سؤالهایی که احتمالاً پاسخ آنها باید داده شود.
ج- مطالعه (خواندن)؛ یعنی قرائت دقیق متن برای یافتن پاسخ سؤالات.
د- از بر خواندن؛ یعنی تلاش برای یافتن پاسخهای دقیقتر سؤالات, بدون استفاده از کتاب.
هـ- بازنگری؛ یعنی مرور یادداشتها و به یاد آوردن نکات مهم.
مطالعه خود هدایتشده و مستقل
معلم ممکن است تکلیفی به فراگیر واگذار کند که انجام دادن آن روزها یا هفتهها به طور بینجامد. او ممکن است شاگرد را برای انجام دادن این کار از حضور در کلاس رسمی معاف کند. این نوع آموزش زمینه را برای مطالعه خود هدایتشده و مستقل فراهم میسازد. محققان با توجه به مشاهده 150 نمونه از شاگردان دریافتهاند که هرگاه هدفهای فعالیتهای آموزشی برای شاگردان باارزش باشد, یادگیری بارزتر میشود و شاگردان کار را منظمتر انجام میدهند. به علاوه, آنان به استفاده از منابع تشویق میشوند و در نتیجه, ماحصل یادگیری بهتر و بیشتر از آن چیزی خواهد بود که شاگردان تواناییاش را داشتند. (.pp. 518 – 519 ؛Gage, N.L. ans David Berliner – 1979) برای مطالعه مستقل, معلمان اغلب باید چند نکته را برای شاگردان روشن کنند:
الف- موضوع آموزش.
ب- روشی که شاگردان میتوانند اطلاعات یا مهارت لازم را به دست آورند.
ج- منابع مورد استفاده.
د- مراحل انجام دادن کار در اجرا.
هـ- زمان مورد نیا.
و- روش ارزشیابی کار.
طرح کلر و سطوح مختلف آن
در سال 1968, مقالهای هیجانانگیز در زمینه آموزش انفرادی توسط اف.اس. کلر انتشار یافت. این مقاله برای آموزش فردی در دانشکدهها و دانشگاهها یک تجدید حیات بود. تا سال 1975, حدود 2000 واحد درسی بر اساس طرح کلر سازماندهی شد. طرح کلر یک واحد درسی را به 15 الی 30 بخش تقسیم میکند. شاگرد هر بخش را مطالعه میکند و سپس امتحانی در آن زمینه میدهد و در صورت موفقیت در امتحان, بخش بعدی را ادامه میدهد. اساس کار در طرح کلر عبارت است از:
پیشرفت بر اساس توان فردی
یادگیری تا حد تسلط
تدریس خصوصی
راهنمایی
تکنیکها و روشهای مکمل همراه با آموزش سنتی
پیشرفت بر اساس توان فردی
شاگرد میتواند بخشها را با توجه به توان خود و زمانی که در اختیار دارد, مطالعه کند. هر وقت احساس کرد که مطالب آن بخش را یاد گرفته است, آمادگی خود را برای امتحان اعلام میدارد. امتیاز این روش این است که پیشرفت و درجه یادگیری شاگرد هیچ ارتباطی با کار سایر همکلاس آنان ندارد و هرکس بر اساس تواناییهای خود در مطالعه و یادگیری پیشرفت میکند.
یادگیری تا حد تسلط
تا وقتی که شاگرد بخش مورد نظر را تا حد تسلط یاد نگرفته باشد, نمیتواند مطالب جدید را شروع کند. در ضمن, هیچ مجازاتی برای عدم موفقیت او وجود ندارد. لازمه این روش این است که آزمونهای همتراز ساخته شود؛ زیرا امکان تجدید امتحان وجود دارد. در این روش, شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه میدهد تا در یادگیری به سطح قابل قبولی برسد. معیار قابل قبول معمولاً 80 الی 90 درصد پاسخ صحیح است.
تدریس خصوصی
بسیاری از شاگردان پیشرفته قادرند در زمینههای مختلف, مانند حل مسائل, صحبت کردن درباره موضوع, نشان دادن کاربرد نکات خاص و تشویق و حمایت, به شاگردان مبتدی کمک کنند.
راهنمایی
راهنمای مطالعه هدف واحدهای مختلف را بیان میکند و پیشنهادهایی را برای مطالعه ارائه میدهند. بعلاوه, او به منابع قابل دسترسی اشاره میکند, تجارب و طرحهای ممکن را شرح میدهد و نمونه آزمون فراهم میکند.
تکنیکها و روشهای مکمل همراه با آموزش سنتی
سخنرانیها, فیلمها, تلویزیون, فیلم استریپ, کنفرانسها و غیره ممکن است برای تحریک و تشریح مطالب آموزشی طراحی شوند, اما به اندازه روشهای سنتی بکار نمیروند. حضور شاگرد در اینگونه برنامهها داوطلبانه است.
یادگیری تا حد تسلط (انفرادی) (mastery learning)
یکی از فنون موفقیتآمیز در امر یادگیری روش یادگیری تا حد تسلط است. چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد, شاگرد قبل از اینکه به پیشرفت خود ادامه دهد, باید محتوای آموزشی را تا حد تسلط یاد گرفته باشد. نظریه یادگیری در حد تسلط, توسط بلوم در سال 1968 و بلاک (Block) در سال 1971 مطرح شد. بر اساس این نظریه, یادگیری و پیشرفت تحصیلی فراگیران به طور وسیعی به زمان یادگیری بستگی دارد (1963), (کارول – Carroll). به عقیده کارول, شاخص اصلی استعداد تحصیلی شاگردان زمان است. بر اساس نظریه او, میزان یادگیری افراد طبق این فرمول محاسبه میشود:
(زمان مورد نیاز برای یادگیری/ زمان منظور شده برای یادگیری) F = میزان یادگیری
معلمان در کلاسهای معمولی برای آموختن یک واحد درسی, زمان را محدود میکنند. آنان زمانی را که تک تک شاگردان برای یادگیری نیاز دارند, در اختیار آنان قرار نمیدهند و زمان یکسانی را برای همه در نظر میگیرند. این امر سبب میشود که شاگردان ضعیف نمرات پایینی در امتحان پیشرفت تحصیلی کسب کنند و برعکس, شاگردان قوی در چنین امتحاناتی به نمرههای 80 و 90 و حتی گاهی 100 درصد دست یابند؛ زیرا آنان برای تسلط و یادگیری کامل, زمان کافی و حتی وقت بیشتری را در اختیار دارند. البته کیفیت تدریس نیز بسیار مهم است. اگر سطح کیفیت تدریس بالا نباشد, شاگردان به وقت بیشتری نیاز خواهند داشت و اگر روش تدریس مطلوب و عالی باشد, برای یادگیری تا حد تسلط, وقت کمتری نیاز خواهند داشت. داشتن انگیزه نیز در تداوم و اتمام فعالیتهای آموزشی نقش مؤثری دارد. استعداد و توانایی شاگرد نیز در مدل کارول فراموش نشده است؛ زیرا چنانچه شاگرد دارای استعدادی ضعیف باشد یا نتواند درس را بفهمد یا در خواندن آن ضعیف باشد, برای یادگیری در حد تسلط به وقت بیشتری نیازمند است؛ بنابراین, میزان یادگیری به عوامل یاد شده مربوط است که در فرمول زیر نیز میتوان دید:
(a/h) F = میزان یادگیری
انگیزش زمان منظور شده برای یادگیری= a
توانایی فهم آموزش کیفیت تدریس زمان مورد نیاز برای یادگیری= h
بلوم و دیگران با طرح این نظریه و با عنایت به دادن زمان لازم به شاگرد, انگیزش, کیفیت تدریس و توانایی فهم تدریس, یادگیری و پیشرفت تحصیلی شاگردان را افزایش دادهاند. بلوم معتقد بود که فقط 5 الی 10 درصد از شاگردان یک کلاس نمیتوانند با وجود وقت کافی, نمره الف یا ب بدست آورند. به عقیده او, مهارت یادگیری در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر میگذارد. در این روش, شاگردان به کفایت و ارزش خود پی میبرند و اطمینان حاصل میکنند که دارای زمینههای موفقیت هستند. شناخت مهارتهای عمومی باعث تجدید قوا و ایجاد اعتماد و اطمینان از خود در شاگردان میشود و این عمل برای سلامت روحی شاگردان بسیار مؤثر است. بنابراین, یادگیری در حد تسلط یکی از قویترین منابع سلامت روحی است و اگر شاگردان با این روش آموزش ببینند, کمتر به روشهای درمانی و کمکدرمانی نیاز خواهند داشت.
روش یادگیری تا حد تسلط ارزش روشهای تدریس خصوصی را بخوبی نشان میدهد. این روش ثابت میکند که آموزش یک فرد به فرد دیگر باعث سازگاری و تطابق بیشتر فعالیتهای آموزشی با نیازهای شاگرد میشود و معلم سعی میکند روشهای آموزشی خود را بر اساس تفاوتهای فردی تنظیم کند. تشکیل جلسات با گروههای کوچک, کتابهای درسی جنبی, تدریس برنامهای و بازیها و آموزش خصوصی, شاگرد را در درک مفاهیم آموزشی بسیار کمک میکند. شباهت روش یادگیری تا حد تسلط با طرح کلر در این است که هر دو به تدریس خصوصی و سایر روشهای آموزش فردی و مستقل توجه خاص دارند و اینگونه روشها را از نظر بازخورد و زمان تدریس, با روشهای سنتی کاملاً متفاوت میدانند.
تدریس خصوصی (انفرادی) (tutoring)
یکی دیگر از انواع روشهای آموزش انفرادی روش تدریس خصوصی است. این روش را میتوان در تمام سطوح تحصیلی بکار گرفت. اساس کار در این نوع آموزش توجه به زمینهها, علایق و تواناییهای شخصی شاگردان است و شاگرد فردی است که معمولاً نمیتواند در آموزشهای گروهی چندان موفقیتی کسب کند.
در اکثر برنامههای آموزشی, به جای استفاده از معلم, معمولاً از شاگردان استفاده میشود. در این حالت, معلم خصوصی معلم متخصص و با مهارتی نیست, بلکه تنها ممکن است نسبت به شاگردان, چند سال تجربه آموزشی بیشتری داشته باشد یا ممکن است بزرگسالی باشد که قبل از دریافت برنامه, هیچگونه آموزش خاصی در زمینه تعلیم و تربیت ندیده باشد. در این حالت, هدف از آموزش علاوه بر کمک به شاگرد, کمک به یاددهنده نیز هست؛ زیرا با فعالیتهای تدریس در آموزش خصوصی, پارهای از مهارتهای معلم نیز تقویت میشود. به هرحال, در تدریس خصوصی, معلم باید به یک مجموعه عوامل تقویتکننده مثبت مجهز باشد. در این روش, اکثر شاگردان تجربه تخلی از شکست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتیجهبخش نباشد, تجربه ناموفق دیگری به تجربیات قبلی آنان افزوده خواهد شد و ممکن است اعتماد بهنفس خود را در پیشرفت تحصیلی از دست بدهند؛ بنابراین, معلم باید با محترم شمردن و ارزش قائل شدن برای شاگرد, محیط آموزشی صمیمی و گرمی به وجود آورد و نباید شاگرد خصوصی خود را با سایر شاگردان مقایسه کند, بلکه باید پیشرفت کارش را با کارهای گذشتهاش مقایسه کند و اگر پیشرفت تحصیلی او حتی از حد معمول پایینتر باشد, ولی نسبت به گذشتهاش بیشتر شده باشد, باید مورد تشویق قرار گیرد. جلسات آموزشی باید به اندازه کافی کوتاهمدت باشد تا شاگرد از آموزش خسته و بیزار و یا متنفر شود.
محیط آموزشی باید راحت, همراه با تفریح و مناسب با سن و وضعیت تحصیلی فرد سازماندهی شود. معلم باید سعی کند که رابطه خود را با شاگرد دلپذیر و مثبت سازد. اکثر معلمان در فعالیتهای آموزشی برای تشویق شاگردان خود به آنان میگویند که مباحث و تکالیف ارائه شده آسان است, نگران نشوید, اما توصیه میشود به شاگرد گفته نشود که وظایف محوله آسان است, بلکه گفته شود وظیفه یا مسأله داده شده نسبتاً مشکل, اما عملی است. در این صورت, اگر شاگرد موفق شود, اعتماد بهنفس پیدا میکند و تأثیر پاداش بیشتر میشود و اگر احیاناً شکست بخورد, اعتماد بهنفس خود را از دست نخواهد داد.
آموزش برنامهای (PI)
در سال 1954, در زمینه آموزش, نظریه جدید و نویدبخشی پدید آمد. اسکینر در یک مقاله معروف با عنوان علم یادگیری و هنر تدریس, بیماریهای موجود تدریس و یادگیری را در مدارس تحلیل کرد و راه درمان آن را پیشنهاد نمود. اسکینر در آزمایش با موشها و کبوترهایش به یافتههای جدیدی دست یافته بود و بر اساس همین یافتهها بود که آموزش برنامهای را پیشنهاد کرد.
آموزش برنامهای یک نظام آموزش انفرادی است که کوشش میکند یادگیری را با نیازهای شاگردان هماهنگ سازد. این روش بر اساس مجموعهای از هدفهای رفتاری پیریزی شده است و در واقع, کاربردی است از روانشناسی یادگیر در تدریس. در این روش, مواد آموزشی به واحدهایی کوچک تقسیم میشود که چارچوب یا گام (frame) نامیده میشود. در هر گام, تکلیفی مشخص شده است که باید از طریق انجام دادن آن به هدف رفتاری آن چارچوب دست یافت. این گامها بر اساس دانش قبلی شاگرد تنظیم شده است, بهطوری که هر گام معلومات جدیدی به معلومات قبلی شاگرد اضافه میکند. گامها و مراحل آن باید به گونهای برنامهریزی شوند که شاگرد را به هدفهای نهایی نزدیک کنند. محاسن آموزش برنامهای را در چند زمینه میتوانیم مورد توجه قرار دهیم:
اولاً, در هر نوبت, توجه شاگرد بر مقدار کمی از مطالب مورد یادگیری متمرکز میشود؛ ثانیاً, با فعال شدن شاگرد در پاسخگویی به هر سؤال, یادگیری تسهیل میشود؛ ثالثاً, شاگرد با دریافت فوری (بازخورد) تقویت میشود یا میتواند اشتباهات خود را اصلاح کند؛ سرانجام, در چنین روشی, شاگرد بر اساس توانایی و آهنگ یادگیری خود به جلو میرود. به منظور تهیه محتوای آموزش برنامهای, ابتدا باید هدفهای یادگیری به طور دقیق و صریح, تعریف و سپس در قالب مجموعهای از تکالیف مرتبط به هم, تقسیم شوند. ارتباط گامها باید بر پایه ساخت طبقهبندی هدفهای یادگیری انجام گیرد. از نظر تنظیم مطالب, آموزش برنامهای را میتوان به دو صورت خطی (linear program) یا شاخهای (branching program) عرضه کرد.
آموزش برنامهای خطی
در آموزش برنامهای خطی, گامهای مربوط به یک برنامه به صورت خطی به دنبال هم قرار میگیرند و شاگرد باید تمام گامها را مطالعه کند و قدم به قدم پیش برود و مطالعه و فهم یک گام مستلزم یادگیری تمام مطالب گنجانیده شده در کلیه گامهایی است که پیش از آن قرار گرفتهاند.
اصول مهم در برنامهریزی خطی
1. شاگرد فعالانه در برنامه شرکت کند و به مطالعه و پاسخ دادن بپردازد.
2. پاسخهای اولیه باید صحیح باشد و از پاسخ غلط جلوگیری شود؛ زیرا به قول اسکینر, پاسخ غلط ممکن است یادگیری را به مخاطره بیندازد.
بازخورد باید بیدرنگ بعد از هر فعالیت داده شود.
4. برنامه باید سیر منطقی داشته باشد و از آسان به مشکل تنظیم شود.
در هر گام نباید رابطه محرک – پاسخ مستقیماً در اختیار شاگردان قرار گیرد, بلکه باید آنها را راهنمایی کرد تا خودشان این رابطه را کشف کنند.
5. در هر گام نباید رابطه محرک – پاسخ مستقیماً در اختیار شاگردان قرار گیرد, بلکه باید آنها را راهنمایی کرد تا خودشان این رابطه را کشف کنند.
6. شاگرد باید تمام مراحل گامها را طی کند و قدم به قدم پیش برود.
7. گامها باید بسیار کوتاه باشند.
8. گامها باید طوری تنظیم شوند که موجب درک مطلب گردند, نه حفظ کردن آنها.
آموزش برنامههای شاخهای
در برنامه شاخهای, پس از اینکه شاگرد یک گام را مطالعه کرد, باید بتواند با انتخاب یکی از پاسخهای پیشنهادی, به پرسشی که به مطالب گام قبلی مربوط است, پاسخ دهد. اگر پاسخ شاگرد در مطالعه گامها صحیح باشد, با انجام دادن تکالیف مشکلتر و پیشرفتهتر به صورت خطی بکار خود ادامه میدهد و در صورتی که پاسخ او غلط باشد, از خط مستقیم خارج و به گامهای جانبی انتقال داده میشود. در این نوع برنامهها, گامهای خط مستقیم را چارچوب اصلی و گامهای جانبی یا انشعابی را چارچوب جبرانی مینامند. هدف از گامهای جبرانی این است که شاگرد با دریافت مطالب اضافی, اشتباه خود را تصحیح کند و پس از مطالعه و تصحیح اشتباه به گام اصلی برگردد.
مشخصات برنامههای شاخهای
1. مراحل و گامهای برنامه, طولانیتر از برنامه خطی است.
2. گامها به گونهای است که در صورت عدم موفقیت, شاگرد به شاخهها هدایت میشود تا اشتباه خود را تصحیح کند.
3. همه شاگردان تمام قسمتهای برنامه را نمیخوانند.
آموزش به وسیله رایانه (CAI)
رایانههای مورد استفاده در آموزش, ماشین آموزشی (teaching machine) نامیده میشوند. در این روش, روش تدریس برنامهای توسط ماشین در اختیار شاگردان قرار میگیرد؛ بنابراین, تدریس با ماشین آموزشی همان تدریس برنامهای است, با این تفاوت که در تدریس برنامهای چاپی, شاگرد خود به ورق زدن مطالب میپردازد و مقدار مطالبی که مطالعه میکند به اختیار خود او میباشد, ولی در ماشینهای آموزشی, پیشرفت در مطالعه در کنترل ماشین است و فقط زمانی که شاگرد در یک مرحله از آموزش موفق شود, اجازه پیشرفت و دریافت مطالب تازه به او داده میشود؛ بنابراین, ماشینهای آموزشیِ CAI وسایلی هستند که آموزش را به طریق منظم عرضه میکنند و موجب فعالیت شاگرد و بازخورد فوری و آموزش انفرادی میشوند. ماشینهای آموزشی بر اساس نظریههای اسکینر شکل گرفته است و تمام اصول شرطی شدن فعال در آن بکار رفته است. مشخصات ماشینهای تدریس به طور خلاصه عبارتند از:
1. پاسخ را فوراً تقویت میکند.
2. شاگرد بر اساس استعداد و توانایی خود برنامه را دنبال میکند.
3. مفاهیم با یک سیر منطقی در آن تنظیم شدهاند.
4. پرسشها به صورت زنجیرهای به یکدیگر وابستهاند.
5. شاگرد در صورتی میتواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد.
6. اطلاعات مربوط به پاسخهای شاگردان, در آن نگهداری میشود.
7. اطلاعات از طریق غیرکلامی (تصاویر, نمودار و تصاویر متحرک) نیز به شاگردان ارائه میشود.
8. ماشین بر خلاف انسان دچار عوارضی مانند بیحوصلگی, عصبانیت و ناراحتی نمیشود.
باید توجه داشت که ماشینهای آموزشی خود بهخود دارای ارزش نیستند, آنچه اهمیت و ارزش دارد, برنامهای است که به ماشین داده میشود. چنانچه برنامه ضعیف باشد و اصول یادگیری و تدریس در آن رعایت نشود, هدف آموزشی تأمین نخواهد شد. به علاوه, ماشین با تمام مزایای خود هرگز نمیتواند جانشین معلم شود و معلم همیشه نقش حساس خود را در آموزش خواهد داشت؛ زیرا وی علاوه بر آموزش, رابطه عاطفی و انسانی نیز با شاگرد برقرار میکند, در حالی که ماشین از برقراری چنین رابطهای ناتوان است. شاید در بعضی موارد, مانند آموزش عقبماندگان ذهنی, ناسازگاران اجتماعی, دیرآموزان و کندآموزان که مستلزم صبر و حوصله بیشتری است, ماشین بتواند نقش آموزشی را بهتر ایفا کند, ولی نکته قابل ملاحظه این است که روابط اجتماعی و انسانی این افراد مهمتر از آموزش آنها میباشد و معلم میتواند در ایجاد چنین روابطی به آنها کمک کند, در حالی که ماشین فقط نقش آموزشی خود را ایفا میکند.
آموزش انفرادی تجویز شده (IPI)
در این روش, هر موضوع درسی به واحدهای کوچکتری تقسیم میگردد و هر واحد برای یک جلسه تدریس برنامهریزی میشود. برای اینکه مدارس موقعیت شاگردان خود را بدانند, در آغاز, ارزشیابی تشخیصی از شاگرد به عمل میآورند تا نقطه آغاز فعالیت خود را بر اساس درجه علمی شاگرد معین کنند. معلم موضوع مناسب را برای شاگرد تعیین میکند و شاگرد معمولاً فعالیت بر روی آن موضوع را به تنهایی آغاز مینماید. وقتی که یادگیری آن واحد به پایان میرسد, شاگرد آزمایشی را که قسمتی از آن واحد است میگذراند یا معلم از او امتحان میگیرد و نتیجه آزمایش بلافاصله پس از تحلیل, اعلام میشود و در صورت رسیدن به حد مطلوب, واحد بعدی به او ارائه میشود. چنین فعالیتی روزانه تکرار میشود و تقریباً نیمی از زمان آموزش شاگرد را پر میکند. بقیه زمان آموزشی روزانه به فعالیتهای مرسوم از جمله شرکت در بحث گروهی, ورزش, سرود و هنر اختصاص مییابد. در این روش, هر شاگرد بر اساس توانایی خود حرکت میکند.
رقابت بین شاگردان در این روش به حداقل خود میرسد و از بین میرود و به جای اینکه شاگرد هنگام فعالیت شاگردان دیگر ساکت بنشیند و منتظر بماند, به طور فعال و کامل به وظیفه یادگیری آنها میپردازد. معیار ارزشیابی در سطحی بسیار بالا است, به طوری که شاگرد در صورتی میتواند واحد بالاتر را اخذ کند که 80 درصد یادگیری را کسب کرده باشد. در این نوع آموزش, گذراندن امتحان به مفهوم تسلط بر محتوای یاد گرفته شده است, نه بهتر از دیگران بودن. در این نوع آموزش, اگر شاگردی مثلاً جبر سال دوم نظری را خوانده باشد, به وی اجازه داده میشود که در درس جبر سال سوم شرکت کند, در حالی که در مدارس معمولی چنین امکاناتی تا شروع سال تحصیلی بعد وجود ندارد؛ مثلاً شاگرد سال سوم راهنمایی ممکن است ریاضی سال دوم نظری, انگلیسی سال اول نظری یا تعلیمات اجتماعی سال چهارم نظری را با هم بگذراند. در این نوع آموزش, هدفهای آموزشی حتماً باید توسط متخصصان برنامهریزی و روانشناسان تربیتی, به صورتی مستمر و تسلسلی, تنظیم و طراحی شود تا پایه تحصیلی مانع پیشرفت چنین آموزشی نشود.
نقش معلم در آموزش انفرادی تجویز شده (IPI)
در این روش, معلم نقش انتقال دهنده اطلاعات را ندارد, بلکه نقش وی متغیر است و از مربیگری یک کلاس 30 نفره به یک تصمیم گیرنده مراحل و مسائل آموزشی فردی تبدیل میشود. در این روش, نقش معلم بیشتر به عنوان تحلیلگر دادهها و نتایج آزمونای ارزشیابی و تعیینکننده سطوح درسی شاگردان مطرح است. اوست که با ارائه نتایج کار, شاگردان را در فرایند آموزش هدایت کرده, مشکلات آنان را حل میکند.
بسیاری از انتقادگران این روش معتقدند که برخی مواد خواندنی یا ریاضیات بیش از حد پیچیده هستند و به کار زیاد نیاز دارند و برای نظامهای آموزشی گران تمام میشوند. ضمناً مفهوم خود شاگردان در روش IPI نسبت به شاگردان روشهای دیگر تحت کنترل است. گروهی نیز معتقدند مفهوم – خود در این روش پایین, ولی واقعگرایانه است. اوهانیان (1971), منتقد فنآوری جدید, به چند خطر آموزشی با روش IPI اشاره میکند و میگوید: شاگردان, بویژه آنانی که از نظر سرعت و توانایی متوسط هستند, ممکن است در مدرسه کمتر با افراد دیگر تماس حاصل کنند و در نتیجه, در تعامل اجتماعی دچار مشکل شوند. اوهانیان معتقد است که در این روش, وظایف معلم شباهتی به تدریس و فعالیت آموزشی ندارد. به نظر او, آموزش خوب همیشه متکی بر انسان است, نه مواد آموزشی؛ به عبارت دیگر, باید افکار عمومی به این نکته معطوف شود که شاگرد به جای فکر کردن درباره اینکه چه یاد بگیرد, به این موضوع فکر کند که چگونه یاد بگیرد.

آموزش انفرادی هدایت شده (IGE)
روش آموزش انفرادی هدایت شده یکی دیگر از روشهای آموزش انفرادی است. این روش برای آموزش معلمان, هدایت برنامههای شاگردانی که در آینده معلم میشوند, آزمایش نوآوریهای آنها و هدایت تحقیقات و پیشرفت شاگردان بکار میرود. این نوع مدارس مثل مدارس معمولی کلاسبندی نشدهاند, به طوری که شاگردان سطوح مختلف میتوانند در یک بخش شرکت کنند و هر بخش به صورت آموزش گروهی یا توسط گروهی متشکل از 2 یا 3 معلم که با هم کار میکنند اداره میشود. در هر واحد, معلمان وظایف, مسؤولیتها و قدرت متفاوتی دارند و مطابق روش تشخیص – تجویز که در روش IPI نیز به کار میرفت عمل میکنند.
کلاسهای بدون پایه (nongraded classes)
کلاسهای بدون پایه به شاگردان فرصت میدهد که در سطح خودشان فعالیتها را در مدرسه ادامه دهند؛ مثلاً شاگردانی که در ماه آذر درس آنها تمام شده است, میتوانند در ماه دی بدون وقفه به کلاس بروند.
آموزش گروهی (team teaching)

آموزش گروهی به روشی اطلاق میشود که چندین معلم برای بهبود کار انفرادیشان با هم همکاری و تعداد زیادی شاگرد تربیت کنند. آنان دستهجمعی طرح میریزند و اجرا و ارزشیابی میکنند. هر واحد درسی از چند بخش تشکیل شده است. یک تیم شامل گروهی از معلمان است که اطلاعات شاگردان خود را تحلیل میکنند و درباره هدفهای آموزشی آنان تصمیم میگیرند. با این روش, هر معلم احساس میکند که از دوستان خود و امکانات آنان بهتر استفاده کرده است و وقت بیشتری برای آماده شدن دارد و وقتی را که باید صرف همه شاگردان کند, صرف یک نفر میکند.
تدریس گروهی با نقشهای متفاوت (differentiated staffs)

در یک تیم آموزشی, همه اعضا نقش تعیین کننده و مکمل یکدیگر را دارند. همه اعضا به طور یکسان تصمیم میگیرند, اما ممکن است نقش و وظایف مختلفی را عرضه کنند. مسؤولیت اصلی فعالیت به عهده رهبر گروه است و گروه تدریس به وسیله دفترداران, معلم یاران و دانشجویان مدارس تربیت معلم – که هر یک نقش مشخص و معینی دارند – یاری میشوند. پرداخت حقوق بر حسب وظیفه افراد متفاوت است. یکی از مزایای این روش این است که بهترین معلمان میتوانند عضو واحد شوند و درآمدی بیشتر از سایر معلمان داشته باشند. این تفاوت حقوقی باعث میشود که معلمان, بهتر و با مسؤولیت بیشتری با شاگردان رفتار کنند و نسبت به روشی که معلم احیاناً با زور به کار واداشته میشود و برای یافتن پول بیشتر مجبور است در خارج از کلاس به کار دیگری اشتغال ورزد, برتری دارد.
گروههای سنی متفاوت (multiage grouping)
در این روش, شاگردان هر کلاس از گروههای سنی متفاوتی تشکیل میشوند و در واقع, این روش ترکیبی است از گروههای سنی متفاوت و آموزش خصوصی. روش استفاده از گروههای سنی متفاوت و مکمل در یک کلاس موجب توسعه برنامه آموزش خصوصی در سطح وسیع میشود. این روش به نفع شاگردان هر دو گروه سنی (سنین پایین و سنین بالا) و همانند روش آموزش انفرادی, تجویزی است. در این روش, با انجام دادن آزمایش تشخیصی, موقعیت هر یک از شاگردان تعیین میشود و هدفهای رفتاری و راههای یادگیری بین شاگردان تقسیم میشود؛ مثلاً خواندن, تماشای فیلم یا نوشتن بر این اساس انجام میگیرد. امتحان نهایی یا هر نوع ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی انجام میگیرد و هر شاگرد با توان و سرعت خود به هدفهای آموزشی میرسد و ادامه میدهد.
تفاوتهای فردی
نظام آموزشی انفرادی هدایت شده تفاوتهای فردی شاگردان را کاملاً در نظر میگیرد و فعالیتهای آموزشی را بر همین اساس برنامهریزی میکند. در این روش, ممکن است شاگردان بر اساس استعداد, سرعت یادگیری یا بر اساس روش یادگیری, خلاقیت, اشتیاق و سایر خصوصیات گروهبندی شوند؛ مثلاً ممکن است شاگرد یادگیرنده بسیار پیشرو و پویایی باشد و به راهنمایی معلم کمتر نیاز داشته باشد یا ممکن است با شنیدن, دیدن و لمس کردن بیشتر یاد بگیرد. در چنین مواقعی, معلم باید تشخیص بدهد که کدام یک از درسهای نظری یا کارهای عملی برای یک شاگرد خاص بهتر و مؤثرتر است. خلاصه اینکه هنگام تعیین واحد درسی, روش یادگیری باید بر اساس ویژگیهای شاگردان در نظر گرفته شود. گونههای مختلف این روش توصیف و تجویز شده است, اما روشهای ارزشیابی بر طبق چنین روشی, هنوز چندان توسعه نیافته است. اگر چه این روش یک روش آرمانی و مطلوب است, قدرت اجرایی آن هنوز محدود است.

ارزشیابی IGE-CAI-IPI
ارزشیابی هر یک از روشهای جدید ذکر شده, کار آسانی نیست. اغلب سؤال میشود که آیا شاگردان با این برنامههای جدید آموزشی بیشتر از شاگردان دیگری که در کلاسهای کنترل شده سنتی آموزش میبینند, یاد میگیرند؟. در پاسخ میتوان گفت: در بعضی از سطوح آموزشی, بعضی از شاگردان بهتر از شاگردانی که در کلاسهای سنتی هستند یاد میگیرند, ولی این امر در همه سطوح و با هر معلمی صادق نیست. نتایج تحقیقات والکر (Walker) و شافارزیک (1974) (Schaffarzik) نشان میدهد که نتایج آموزش چه سنتی و چه انفرادی, چه با رایانه و چه بدون رایانه مبهم و دوپهلو است. هر برنامه ممکن است در یک جنبه نسبت به برنامه دیگر رجحان داشته باشد. بسیاری از برنامهها در بعضی از جنبهها ممکن است دارای تأثیر مشترک باشند. دو عامل محتوا و تأکید در میزان یادگیری شاگردان بسیار مؤثر هستند. مفاهیمی که در برنامه بیشتر مورد تأکید قرار میگیرد, بیشتر جذب و یاد گرفته میشود. این نتایج ما را هدایت میکند تا درباره این سؤال که کدام روش بیشتر مؤثر

است, تجدیدنظر کنیم. آنچه بیشتر در تحلیل روشهای تجدیدنظر باید مورد بررسی قرار گیرد این است: آیا روشهای جدید میتوانند هدفهای آموزشی را بخوبی تحقق بخشند؟ آیا آموزش در محیط مناسب و تشویق کننده انجام میگیرد؟ آیا در این روشها آموزش واقعاً به صورت انفرادی صورت میگیرد؟ آیا شاگردان از این روش راضی هستند؟ آیا ارزشها و هدفهای آموزشی معقولند؟ آیا معلمان با اشتیاق کار میکنند؟ و سرانجام, آیا آنچه با روش آموزش انفرادی آموخته میشود, باارزش است؟ این سؤالات ممکن است به معلمان کمک نکند, اما به برنامهریزان و متخصصان آموزشی این امکان را میدهد که بدانند ادعاهایی که در مخالفت یا موافقت با آنان اقامه میشود, تا چه اندازه با واقعیت انطباق دارد.
روش مسألهای

روش مسألهای, در حقیقت, نوعی آماده کردن فراگیر است برای زندگی؛ زیرا زندگی یعنی مواجه شدن با مسائل و کوشش برای حل آنها. در این روش, فعالیتهای آموزشی به گونهای تنظیم میشود که در ذهن فراگیر مسألهای ایجاد شود و او علاقهمند شود که با تلاش خود راهحلی برای آن مسأله پیدا کند. روش مسألهای ممکن است به صورت فردی یا گروهی اجرا شود. البته باید توجه داشت که روش مسألهای با روشهای سنتی کاملاً فرق دارد. این روش, به هیچوجه, به معنی پرسش و پاسخ یا حل تمرین نیست؛ مثلاً این سؤال که: برای مفروش کردن یک آپارتمان با زیربنای 125 متر مربع و با فرشی که هر متر مربع آن در حدود 50 هزار ریال قیمت دارد, چقدر هزینه لازم است؟, به هیچوجه مسأله تلقی نمیشود؛

زیرا این سؤالی است که تنها احتیاج به محاسبه دارد, ولی اینکه: یک آپارتمان سه اتاق خوابه را با 50 هزار تومان مفروش کنید, یک مسأله است؛ زیرا حل آن احتیاج به انواع اطلاعات درباره وسایل, ابعاد و نوع اتاقها, قیمتها و سلیقههای فردی دارد. در مثال اول, پاسخ را میتوان به وسیله اطلاعات داده شده به دست آورد, در حالی که در مثال دوم, پاسخ مشخص است و شاگرد باید راهحل کشف کند. مثال اول مسألهای است ذهنی و چندان ارتباطی با زندگی ندارد, ولی دومی هدف دارد و کاملاً مرتبط با زندگی واقعی است.

شرایط اجرای روش مسألهای
در روش مسألهای, شاگرد باید شرایط زیر را داشته باشد تا بتواند مسأله را حل کند:
1. توجه به مسأله. توجه اساس هر نوع فعالیت آموزشی است. اگر خود شاگرد متوجه مسأله نشود ومسأله از طرف معلم به او ارائه گردد, حالت تحمیلی خواهد داشت و شاگرد قادر به حل آن نخواهد بود یا اینکه رغبت و تمایلی به حل آن نشان نخواهد داد؛
2. قدرت شناخت و درک مسأله؛
3. تشخیص ویژگیهای مسأله؛
4. آمادگی برای حل مسأله؛
5. قدرت تنظیم راهحلهای احتمالی؛
6. قدرت انجام دادن آزمایش و گردآوری اطلاعات و تحلیل آنها؛
7. قضاوت در مورد آزمایش انجام شده یا اطلاعات گردآوری شده و پذیرفتن راهحلهای معتبر و کنار گذاشتن فرضیههای غیرمعتبر؛
8. تعمیم و کاربرد مسأله.
محیط و شرایط آموزشی باید به گونهای تنظیم گردد که شاگرد با مشکل مواجه شود و آن را درک کند. این امر زمانی امکان خواهد داشت که شاگرد قدرت تحلیل و استنتاج و نیز قدرت شناخت مسأله و ویژگیهای آن را داشته باشد و به این ترتیب, بتواند راهحلهای احتمالی را پیشبینی کند. تحقق چنین روندی وقتی ممکن خواهد بود که شرایط ایجاد مسأله بر اساس استعداد, توانایی, سن و پایههای علمی شاگرد تنظیم شود.
چگونگی اجرای روش مسألهای

در اجرای روش مسألهای معمولاً دو روش اصلی وجود دارد:
الف- روش قیاسی که از کلی به جزئی میرسد, مثل اینکه آیا جنگ علت اصلی تغییرات اجتماعی است؛
ب- روش استقرایی که از جزئی به کلی میرسد, مانند اینکه سؤال کنیم که آیا علل انقلابهای تاریخی یکسان است.
در روش قیاسی, مراحل زیر باید طی شود:
1. شناسایی مسأله.
2. جستجو و کشف راهحل موقت.

3. تنظیم نظریه موقت.
4. سنجش اعتبار و صحت نظریه به وسیله مقایسه با حقایق معلوم.
5. تنظیم راهحل نهایی.

در روش استقرایی, مراحل زیر باید مورد توجه واقع شود:
1. شناسایی مسأله.
2. تشکیل فرضیه.
3. جستجوی اطلاعات یا انجام دادن آزمایش.
4. تحلیل اطلاعات یا نتیجه آزمایش.
5. پذیرش فرضیه درست و رد فرضیههای غیرمعتبر بر اساس تحلیل نتایج.
6. تکرار آزمایش و تعمیم.

لینک کمکی